Лечится ли умственная отсталость у детей

Легкая умственная отсталость у детей

По мере увеличения численности населения планеты люди все чаще подвержены риску различных патологий. С какими-то из них человек рождается, иные – приобретает в течение жизни. Помимо физических недугов, существуют еще и психические расстройства различной степени тяжести.

К примеру, легкая умственная отсталость у детей – отклонение психики, вернее, ее недоразвитие, с которым можно жить без изоляции от общества. Этот диагноз не является приговором. У таких детей есть возможность чувствовать себя полноценными членами социума.

Психические нарушения всегда вызывали страх и непонимание. Попробуем разобраться в анамнезе данного заболевания и его нюансах. Действительно ли так все так ужасно, как может показаться на первый взгляд?

Общие характерные признаки

Легкая умственная отсталость у детей или олигофрения – самое распространенное патологическое нарушение психики среди подобных заболеваний. Эта форма недоразвития также известна в медицинских кругах, как дебильность. Но это название утратило свою актуальность из-за социальной неприемлемости. Дети, которым поставлен такой диагноз, несмотря на предрассудки, навязанные общественностью, имеют все шансы в дальнейшем вести самостоятельный образ жизни.

Качества и умения, которые обычно присущи при выявлении олигофрении:

  • восприятие основных способностей по специальной программе обучения;
  • овладение навыками письма, чтения и счета на элементарном уровне;
  • довольно хорошая механическая память;
  • конкретно-наглядные методы постижения информации;
  • приобретение определенных трудовых навыков;
  • постепенный прогресс умственного развития.

Умственная отсталость воздействует на формирование познавательных процессов, логического мышления и мотивационного влияния. Легкая форма отклонения позволяет со временем, хоть и не достичь уровня своих сверстников, то хотя бы освоить необходимые для жизни навыки.

Недоразвитие психики и интеллекта может формироваться вследствие таких причин:

  1. Наследственность или генетическая предрасположенность.
  2. Внутриутробное нарушение развития плода под воздействием инфекций или травм. Влияние токсичных лекарственных препаратов, принимаемых во время беременности.
  3. Травма, полученная при родах, патологии центральной нервной системы при недоношенной беременности.
  4. Приобретенные инфекции, действие которых направлено на разрушение клеток мозга. Это могут быть последствия менингита, сифилиса, энцефалита.

Отсталость может наблюдаться и в физическом развитии ребенка в виде нарушений двигательных функций, деформации черепа или изменений размеров рук и ног. Хотя эти факторы больше соответствуют умеренной и глубокой умственной отсталости у детей, в некоторых случаях могут присутствовать и в состоянии легкой дебильности.

Иными словами, олигофрения – такое состояние детского организма, при котором ему тяжело поддерживать темп освоения новых навыков и умений, соответствующих возрасту. Ребенок нуждается в коррекционной программе, пройдя которую, он сможет чувствовать себя полноценным членом общества.

Особенности поведения

Поскольку все дети отличаются между собой темпераментом, манерой общения и поведения, то визуально определить умственную отсталость ребенка сложно, а тем более, сделать это в раннем возрасте. Но всё же, при более детальном изучении детских взаимоотношений, можно заметить признаки психического недоразвития. К ним относятся:

  • отсутствие интереса к животным, новым, красочным предметам или игрушкам;
  • слабость контакта со сверстниками;
  • непонимание требований игры;
  • неимение побуждений к интеллектуальному развитию, свойственному детям в раннем возрасте;
  • повышенное стремление к физической активности, нецеленаправленным играм;
  • выражение эмоций лишь с помощью примитивных реакций, неустойчивость психического состояния;
  • проблемы с овладением навыками самообслуживания.

У детей с легкой формой умственной отсталости со временем развивается ослабление внимания, возникают сложности с концентрацией мыслей в определенном направлении. Психическая работоспособность замедляется, ребенку трудно ориентироваться в обществе. Малыш быстро устает и не знает, что ему делать дальше.

Связь маленького человека с реальностью происходит через слуховые, зрительные, визуальные и другие процессы. Поскольку их обработка недоступна мозгу в полной степени, восприятие окружающего мира искажается.

Виды диагностики

Некоторые специалисты считают, что определение умственной отсталости ребенка, как диагноза, до семилетнего возраста невозможно. Лишь по прошествии этого периода, можно говорить о каких-либо отклонениях в развитии, поскольку детская психика может формироваться абсолютно непредсказуемо.

Периоды активного развития сменяются длительными паузами, и эти циклы могут регулярно повторяться. Следует обращаться за помощью к специалистам, когда заметны нарушения в таких сферах, как:

  • память;
  • интеллект;
  • мышление;
  • эмоциональная зона;
  • познавательные функции;
  • волевые проявления;
  • координация и пластика движений;
  • способность фиксации внимания.

Степень отсталости умственного развития диагностируется по трем критериям:

  1. Клиническая картина, обозначенная поражением мозговых центров.
  2. Устойчивое психологическое нарушение стремления к познавательной активности.
  3. Низкий уровень обучаемости.

Очень важным фактором при выполнении диагностических процедур для определения олигофрении является офтальмологическое исследование и проведение рентгеновской компьютерной томографии головного мозга. Обследование глаз позволяет распознать на ранних стадиях развития такие сопутствующие заболевания, как:

  • дегенерация пигмента сетчатки;
  • глаукома;
  • катаракта;
  • микронарушения нервных зрительных окончаний;
  • внутричерепная гипертензия.

Томограф помогает определить скрытые отклонения в строении черепной коробки, наличие внутричерепного давления, патологии головного мозга.

Определение уровня развития

Дети, у которых диагностирована дебильность, способны довольно быстро адаптироваться к окружающим. Возможно посещение ими детского сада или начальных классов школы на общих условиях, без специальной программы. Конечно, добиться каких-то особых успехов им не под силу, но овладеть необходимым минимумом знаний – вполне реально.

Однако психиатры все-таки рекомендуют проводить обучение детей с легкой степенью отсталости в специализированных учебных заведениях. Сейчас они называются школами восьмого вида, и их программа полностью соответствует данному интеллектуальному уровню.

Ребенок с небольшим отставанием психического развития совершает поступки, в которых отсутствует какая-либо целенаправленность или мотивация. В его поведении преобладает:

  • стремление к подражанию, копированию действий;
  • отсутствие самостоятельности, наивность и внушаемость;
  • зависимость от ситуации или обстоятельств.

Многие родители боятся отдавать ребенка с подобными отклонениями в спецшколу, объясняя это тем, что в спокойной семейной обстановке малышу будет лучше. Высказывая подобные суждения, они успокаивают самих себя, при этом лишая ребенка шанса на полноценное существование в обществе.

Работа с умственно отсталыми детьми должна проводиться специалистами совместно с родителями и быть направлена на активизацию основных линий интеллектуального развития. Для этого родителям необходимо досконально изучить поведение малыша в различных ситуациях, его привычки и наклонности. На основе этих наблюдений устанавливается уровень развития.

Общее состояние ребенка

Невыраженная умственная отсталость может практически не влиять на физическое развитие. Дети с интеллектуальными патологиями способны добиться успехов во многих спортивных дисциплинах. Направив усилия в нужное русло и не акцентируя внимания на недостатках, они смогут занять свое место в обществе.

Эмоциональный фон при олигофрении очень неустойчив, ребенку трудно управлять своими чувствами, вернее, переходами из одного состояния в другое. Он, соответственно своему возрасту, испытывает разные ощущения:

  • радость;
  • восторг;
  • грусть;
  • раздражение;
  • гнев и т.д.

У таких детей отсутствует чувство сострадания, эмпатии, душевного понимания эмоций окружающих. Они не могут думать о событиях или их последствиях в будущем. Жизнь ребенка с легкой умственной отсталостью происходит здесь и сейчас. Он не переживает о том, что будет завтра.

У такого ребенка имеются слабые проявления волевых усилий. Иными словами, он как будто согласился на какое-либо действие, но не может себя заставить это сделать, при этом сам не может объяснить причину своего поведения.

Формирование речевого аппарата

Именно по нарушениям речи можно определить степень умственной отсталости у детей. Легкая форма предполагает довольно большой словарный запас, хотя используется он с нарушением смысловой нагрузки. Разговор состоит из коротких, односложных фраз, которые ребенок наиболее часто слышит в своем окружении. Возможно употребление отдельных слов и выражений лишь по привычке, невпопад.

Запоминание новых слов и определений должно обязательно сопровождаться визуальным либо тактильным подтверждением. Но всё равно, это происходит медленно и не в полной мере.

Развитие речи напрямую зависит от степени умственной отсталости ребенка. Для легкой формы характерно неправильное произношение некоторых букв алфавита. Не исключается присутствие таких дефектов речи, как:

  • дизартрия;
  • заикание;
  • косноязычие.

При подобных проблемах занятия с логопедом имеют положительную динамику, но процесс восстановления очень трудный и продолжительный.

Уровень интеллекта

Коэффициент интеллектуального развития, как правило, колеблется на отметке от 69 до 50 баллов. Это довольно много, тогда как умеренная умственная отсталость у детей позволяет им иметь IQ на уровне от 49 до 35.

С чувством юмора – большая проблема. Такие дети все воспринимают конкретно и буквально. Метафоры и афоризмы, используемые собеседником в разговоре, для них просто слова без смысла.

Главный признак ребенка с олигофренией – отсутствие абстрактного логического мышления. Как это выражается?

  • неумением выделять главное и отсекать ненужное;
  • невозможностью проведения классификации и обобщения;
  • примитивностью размышлений.

Довольно простые вопросы загоняют ребенка в тупик, логика в рассуждениях практически отсутствует. При многократном повторении действий он может уловить закономерность и по аналогии продолжить мысль. Однако малейшее отступление от шаблона вызывают затруднения.

Расстройство внимания и памяти

У всех здоровых детей присутствует смысловая и механическая память. В состоянии умственной отсталости у ребенка смысловой памяти просто нет, тогда как механическая отлично развита. Без смысловой памяти невозможно выполнить такие действия:

  • запоминание сути;
  • обобщение полученной информации;
  • пересказывание текста своими словами.

В то же время, сформированная механическая память позволяет запоминать большие объемы информации, но так как это делается неосознанно, пользоваться ею ребенок не может.

Чтобы хоть как-то развить смысловое восприятие информации, нужно запастись терпением и по несколько раз объяснять малышу то, что у него никак не получается понять. Заметного прогресса в запоминании можно добиться, наглядно показав причинно-последственные связи предметов и действий. Простые и понятные вещи ребенку с легкой умственной отсталостью запомнить намного легче, чем те, смысл и предназначение которых ему неизвестны.

Специфика воспитания

К ребенку с таким заболеванием очень важно найти правильный подход. Обычно это сделать несложно, поскольку такие дети бесхитростные, добрые и жалостливые. Главной задачей родителей является правильная расстановка приоритетов в воспитании особенного малыша. Количество приобретенных знаний здесь уходит на второй план, а предпочтение должно отдаваться совсем другим ценностям:

  • созданию в семье комфортной, благоприятной, спокойной обстановки;
  • стремлению к любви и пониманию;
  • посвящению большого количества времени общению с ребенком;
  • формированию социально адаптированной личности, готовой к самостоятельной жизни вне дома.

В подходящих условиях такие дети успешно овладевают азами чтения, письма и счета, обучаются элементарным трудовым навыкам. Они с удовольствием выполняют несложные поручения, помогают в хозяйственных делах, занимаются рукоделием.

При легкой степени отсталости хорошие результаты дают доброжелательные разговоры с ребенком, развивающие игры, чтение книг. Постоянное общение и систематические интеллектуальные занятия защищают мозг от деградации и стимулируют развитие интеллектуальной деятельности. Малыш испытывает удовольствие от такой деятельности и со временем сам проявляет инициативу.

Огромную роль в воспитании ребенка имеет правильное поведение матери. Обнаружив у собственного чада какие-либо отклонения, любой нормальный родитель придет в ужас и начинает паниковать. Это, как известно, не дает никаких результатов, поэтому лучшим решением будет обращение к специалисту. Корректирование морально-психологического состояния мамы является залогом счастливого будущего ребенка.

Если родители заинтересованы в максимальном развитии своего умственно отсталого малыша, то должны приложить все усилия для нахождения нужных методов и приемов взаимодействия на его психику. Помощь специалистов в любом случае понадобиться: как для обучения, так и для налаживания контакта с окружающими.

Профилактика развития олигофрении

Многих родителей интересует, на каком этапе развития ребенка происходит тот самый сбой, провоцирующий умственную отсталость. Можно ли было это предотвратить? Однозначного ответа, к сожалению, не существует. Но для предупреждения прогрессирования психических нарушений следует ограничить влияние негативных факторов на следующих этапах:

  • до зачатия, то есть за три месяца до запланированной беременности;
  • весь срок вынашивания ребенка;
  • первый год после рождения малыша.

Здесь огромное значение имеет образ жизни обоих родителей, наличие у них вредных привычек, употребление алкоголя или наркотических веществ, потому как токсические вещества, попадающие в кровь, становятся причиной генетических сбоев в половых клетках. Такие нарушения неминуемо приводят к патологиям развития ребенка.

Существует еще одна форма легкой умственной отсталости детей, которая прогрессирует на фоне всеобщей компьютеризации и тотального распространения гаджетов. Она стоит на одном уровне с приобретенной педагогической запущенностью. В этом случае вина за психическое недоразвитие ребенка всецело лежит на родителях.

Мама, дав малышу телефон, и показав куда нажимать, считает, что свою обучающую миссию выполнила. Ребенок, увлеченный постоянной сменой картинок, дополненной звуками, не испытывает потребности в общении с себе подобными. У него просто нет в этом необходимости. Со временем в мозге формируются изменения, отвечающие за социальную адаптацию, поведение и восприятие информации. Исправить их бывает очень проблематично, а иногда, вообще невозможно.

В целом, правильный образ жизни, здоровое питание, полноценный сон при беременности сводят к минимуму риск рождения ребенка с умственной отсталостью. Но если такое все-таки случилось, то бережный уход, забота и внимание к малышу сделают это отклонение практически незаметным для окружающих.

Олигофрения

Общая характеристика заболевания

Олигофрения – это врождённое или приобретённое в раннем возрасте слабоумие. Оно выражается в общем недоразвитии психики и в первую очередь затрагивает интеллект человека. Термин «олигофрения» происходит от двух греческих слов «oligos» (малый) и «phrēn» (разум), хотя более корректными считаются выражения «психическая задержка» или «психическая недостаточность». В обиходе олигофрению у детей нередко называют психической отсталостью, а самого ребёнка с задержкой умственного развития — отсталым.

Олигофрения, как отдельное заболевание, была классифицирована лишь в начале прошлого века. До этого времени общий собирательный термин «слабоумие» объединял пациентов как с врождённой болезнью, так и с приобретённым психическим недоразвитием, например, старческой деменцией.

Причины олигофрении

Существует три группы факторов, провоцирующих развитие заболевания:

Первый комплекс причин олигофрении имеет эндогенный (внутренний) характер. Сюда относят все виды психического недоразвития, вызванного хромосомными патологиями, различными генетическими синдромами и наследственными специфическими нарушениями обмена веществ. Причиной олигофрении данного типа могут послужить синдром Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера, Рубинстайна — Тейби, болезнь Дауна, разные типы мукополисахаридоза и другие метаболические заболевания.

Второй комплекс причин олигофрении составляют факторы экзогенной, т.е. внешней, этиологии. В данном случае общее психическое недоразвитие у больного могут вызвать внутриутробные инфекции во время беременности, иммуноконфликт крови мамы и ребёнка, родовые и послеродовые травмы черепа малыша, алкоголизм матери, наркомания и другие пагубные привычки, спровоцировавшие серьёзные нарушения в снабжении плода питательными веществами.

Комплекс причин олигофрении смешанной этиологии состоит из факторов как экзогенной, так и эндогенной природы. В результате совокупного воздействия на организм человека сразу нескольких неблагоприятных факторов развиваются самые тяжёлые формы олигофрении.

Формы олигофрении

Каждому комплексу причин олигофрении соответствует отдельная форма заболевания. Всего на сегодняшний момент принято различать 4 формы олигофрении:

I форма олигофрении – наследственный вариант заболевания, вызванный дефектными генеративными клетками родителей больного. К I форме олигофрении относят пациентов с болезнью Дауна, микроцефалией и психическим недоразвитием на фоне серьёзных патологий кожи и костей человека.

II форма олигофрении – различные виды эмбрио- и фетопатий. Ко II форме олигофрении причисляют виды психического недоразвития, вызванные внутриутробными факторами: вирусными, бактериальными или паразитарными инфекциями женщины во время беременности, гемолитическими болезнями плода.

III форма олигофрении – задержка психического развития у ребёнка, спровоцированная родовой травмой, гипоксией или асфиксией во время родов, а также перенесённым в возрасте до 3 лет энцефалитом, менингитом или серьёзной черепно-мозговой травмой.

И последняя VI форма олигофрении – тип психического недоразвития, вызванный прогрессированием основного врождённого заболевания, например, различных дефектов головного мозга или эндокринных патологий.

Степени олигофрении

В зависимости от выраженности умственного дефекта и коэффициента интеллекта больного различают 3 степени олигофрении:

Лёгкую умственную отсталость принято называть дебильностью. У больных с этой степенью олигофрении коэффициент интеллекта находится в переделах 50-70 балов. Пациенты имеют довольно развитую речь, могут совершать простые арифметические операции (сложить, отнять, посчитать деньги). Их круг интересов ограничен бытовыми вопросами. К обучению больные с лёгкой степенью олигофрении интереса не проявляют и демонстрируют полную неспособность к абстрактному мышлению. Они в состоянии усвоить правила общественного поведения и навыки примитивного монотонного ручного труда.

Имбецильность – степень олигофрении с умеренной выраженностью интеллектуального недоразвития. Коэффициент интеллекта этих людей от 20 до 49 баллов. Больные с данной степенью олигофрении косноязычны. Их словарный запас состоит из нескольких десятков слов. При этой степени олигофрении у человека сохраняется способность к самообслуживанию, но выполнять самую примитивную производственную работу больной часто оказывается не в состоянии.

Идиотия – степень олигофрении с самой глубокой умственной отсталостью. Пациенты этой группы имеют коэффициент интеллекта менее 20 баллов. Мышление при глубокой степени олигофрении практически неразвито. Больные плохо понимают обращённую к ним речь. Их общение с окружающими ограничено проявлением эмоций удовольствия или неудовольствия. Навыки самообслуживания у пациентов отсутствуют, и они полностью зависимы от ухаживающих за ними людей.

Диагностика олигофрении

Некоторые формы олигофрении, вызванные генетическими факторами, сегодня можно диагностировать ещё на стадии внутриутробного развития. В таком случае решается вопрос о возможности искусственного прерывания беременности.

Олигофрения у детей первого года жизни диагностируется на основании целого комплекса симптомов физического и психического отставания в развитии. Олигофрения у детей самого раннего возраста выражается в неспособности ребёнка до года держать голову, сидеть, фиксировать взгляд на одной точке, поворачивать голову на звук, улыбаться или гулить на обращённую к нему речь.

Олигофрения у детей второго года жизни проявляется в отсутствии желания познавать окружающую среду, в неразвитости речи и моторики. Ребёнок не понимает обращённую к нему речь и не пытается имитировать действия взрослых. В самом раннем возрасте диагностируются, как правило, самые тяжёлые степени олигофрении.

В дошкольном периоде лёгкая степень олигофрении у детей выражается в слабо развитой речи, преобладании примитивных эмоций, плохой обучаемости и неспособности к самообслуживанию.

Лечение олигофрении

Для выявления различных форм олигофрении у детей во всём мире существует патронажная система контроля физического и психического развития ребёнка от рождения и до определения его в школу. К сожалению, лечение заболевания возможно лишь у детей с олигофренией метаболической этиологии. В таком случае ребёнку назначаются препараты для коррекции обмена веществ, и дальнейшее развитие болезни зависит от восприимчивости детского организма к лечению.

При всех других формах олигофрении у детей можно проводить лишь вспомогательную терапию витаминными комплексами, аминокислотами, ноотропами, препаратами для стимуляции мозгового кровообращения и уменьшения внутричерепного давления.

Диагноз «олигофрения» у детей предполагает участие ребёнка в социальной программе реабилитации. При лёгкой и средней степени олигофрении больные направляются в специализированные детские сады и школы-интернаты. Там они получают образование примерно на уровне 4 классов обычной школы и одновременно обучаются какой-либо профессии. После окончания интерната большинство выпускников трудоустраивается. При всех формах олигофрении пациентам оформляется инвалидность и назначается денежное пособие.

Видео с YouTube по теме статьи:

Особенности обучения письму младших школьников с умственной отсталостью

Под умственной отсталостью в отечественной дефектологической науке понимают стойкие нарушения познавательной деятельности, возникшие вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный разлитой характер (В.В.Воронкова, 2016). Психическое недоразвитие препятствует накоплению жизненного опыта и обучения и определяет способность детей к социальной адаптации или обучению (Д. Н. Исаев, 2002).

«Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недостатках умственной деятельности … своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка» (В.В. Воронкова, 2016). Выделяют типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

Клинико-психологическая структура дефекта при умственной отсталости определяется как обусловленная явлениями необратимого недоразвития мозга, незрелостью коры, преимущественно лобных и теменных отделов. Выделенный в последние годы смешанный вариант дизонтогенеза представляет сложные (комплексные) и множественные нарушения психического развития (В.В. Лебединский; И.Ю. Левченко, М.В. Жигорева, 2016) и одновременно дополняет варианты дизонтогенеза, выделенные В.В. Лебединский (1985): общее психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие. В этой систематике умственная отсталость (олигофрения) рассматривается как типичная модель недоразвития.

В соответствии с требованиями ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к адаптированной основной образовательной программе для обучающихся по второму варианту (АООП ОО), выделяется образовательная область «Язык и речевая практика». К возможным результатам ее освоения относят: «…формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму» .

У детей со сложным дефектом, включающим умеренную умственную отсталость, двигательные и сенсорные нарушения, расстройства аутистического спектра, ограниченно формируется понимание и использование речи, которая всегда сопровождается косноязычием и аграмматизмами. Словарный запас состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений. В некоторых случаях языковые средства оказываются несформированными. Вместе с тем овладение навыком чтения позволяет обучать детей со сложным дефектом более продуктивно, позволяет отрабатывать правильное произношение новых слов и вводить их в активный словарь, что благотворно сказывается на развитии навыков элементарной коммуникации и социализации. Формирования навыка чтения является одной из жизненно важных компетенций коррекционного обучения. Навык чтения как нельзя лучше способствует социализации школьника, формированию умения прочитать название улицы, учреждения, станции, лекарства, название фильма, спектакля и т.д.

Согласно примерной АООП ОО (вариант 2) для умственно отсталых обучающихся образовательная организация может разрабатывать специальную индивидуальную образовательную программу (СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающегося с умеренной умственной отсталостью и с множественными нарушениями развития. Как показывает практика, опросы учителей-дефектологов, работающих с детьми со сложными нарушениями, состав класса может быть совершенно разным по степени освоения учебного материала. Отклонения в развитии у ребенка с интеллектуальной недостаточностью, у которого в структуре нарушений имеются и другие первичные дефекты, сочетающиеся с соматическими заболеваниями, вызывают значительные трудности в процессе овладения учебной программой. В связи с этим обучение тому или иному навыку требует дополнительных методических разработок.

Исследования последних лет свидетельствуют о том, что ежегодно идет процесс утяжеления состава учеников (И. М. Яковлева, 2013), средняя наполняемость образовательных учреждений, работающих с детьми со сложным дефектом увеличивается. Контингент детей неоднороден и разнообразен по степени тяжести интеллектуального дефекта и наличию сопутствующих нарушений.

Дети с умственной отсталостью отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словеснологического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия.

Целью обучения письму данной группы детей является научить самостоятельно читать вывески на магазинах, небольшие тексты, рассказы, отвечать на вопросы текста, научить писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Основной задачей обучения письму является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающей жизни, общаться с людьми, приобрести простейшие трудовые навыки.

Обучение письму умственно отсталых детей ведется по звуковому аналитико-синтетическому методу. При этом применяются различные методы и приемы для более успешного овладения программным материалом: игровая деятельность (дидактические игры на развитие звукопроизношения, на развитие произвольного внимания), использование яркого доступного наглядного материала.

Обучение чтению и письму ведется параллельно. Осуществляется межпредметная связь с занятиями по рисованию, лепке, выкладыванию букв из цветных палочек, пуговиц, мозаике, конструированию. Широко используется художественная литература, чтение потешек, стихов, загадок, слушание музыки и пения.

Порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом специфики особенностей познавательной деятельности детей.

На 1 году обучения учащиеся усваивают буквы, их графический образ, учатся слоговому чтению, много работают с буквами разрезной азбуки и различными таблицами (работа с буквами разрезной азбуки осуществляется на всех годах обучения).

Особенности первых занятий по обучению письму заключаются в том, что одновременно даются как технические навыки (правильно держать карандаш, правильно им пользоваться при проведении линии), так и умения в изображении отдельных элементов букв.

Письмо букв следует проводить параллельно с прохождением алфавита. С первых лет обучения следует систематически практиковать зрительные и слуховые диктанты отдельных букв, слогов и, по возможности, предложений.

При обучении письму следует, учитывается неоднородность состава класса (группы) и осуществляется индивидуальный подход к учащимся. Обучение письму детей с умеренной умственной отсталостью носит сугубо практическую направленность, требующую от учащихся усвоения только элементарных правил правописания.

Конечная цель обучения письму заключается в том, чтобы научить более способных детей списывать с печатного текста, писать самостоятельно на слух, по памяти слова, короткие предложения из 2-4 слов, уметь писать свое имя, фамилию, читать несложный текст (печатный или письменный), ответить на заданные вопросы.

Чтение – сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительная, речедвигательная, речеслуховая системы мозга (В. В. Воронкова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, В. Г. Петрова и др.). Психофизиологической основой чтения является совместная деятельность различных зон головного мозга, нарушение деятельности которых проявляется в особых типах нарушения чтения. Д. Б. Эльконин отмечает, что в процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного .

Направления всей системы обучения умственно отсталых школьников русскому языку базируются на исследованиях В. В. Воронковой (2016), М. Ф. Гнездилова (1936-1965), Е. Н. Грузинцевой (1953), И. П. Корнева (1955) необходимость разработки специфических методов применительно к каждому этапу возрастного развития умственно отсталого ребенка, требования обучения от легкого к сложному, от знакомого к незнакомому, необходимость в процессе обучения опираться на сохранные возможности, имеющиеся у умственно отсталых школьников, и исправлять дефекты их развития. Роль специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на разных возрастных этапах, особенно принципов индивидуального и дифференцированного подходов отмечается В. В. Воронковой, Л. С. Выготским, А. Н. Граборовым, И. В. Евтушенко, Н. Н. Малофеевым, В. М. Мозговым и др.

При обучении чтению умственно отсталых детей в современной российской коррекционной школе специалисты опираются на традиции, заложенные отечественной олигофренопедагогикой: учет возможностей детей для получения знаний, школьных умений и навыков, создание оптимальных условий для повышения познавательной активности учащихся; и общие дидактические принципы, используемые в отечественной дефектологической школе: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; сознательность и активность учащихся в обучении; индивидуальный и дифференцированый подход; прочность знаний, умений и навыков.

Исследования, основанные на изучении процесса усвоения родного языка учениками с нормальным интеллектом, опыт обучения языку детей с интеллектуальной недостаточностью позволили отечественным методистам (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Гусева) выдвинуть некоторые важные методические положения, значимость которых для умственно отсталых школьников со сложными нарушениями приобретает особую актуальность, а именно: коммуникативная направленность обучения; единство в реализации двух направлений работы: развитие речи и мышления; обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся; формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей; взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития .

Основным методом обучения чтению в коррекционной школе, как и в массовой школе, является современный звуковой аналитико-синтетический метод, разработанный К.Д. Ушинским, усовершенствованный его учениками и последователями, а также отечественными исследователями с учетом новых достижений в области фонетики, лингвистики и других смежных наук. М.Ф. Гнездилов применял этот метод к условиям обучения умственно отсталых детей, определив своеобразие его использования во вспомогательной школе.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен и индивидуален. У детей со сложными нарушениями эти процессы формируются более длительно и протекают стерто. Успешность и скорость продвижения ребенка в чтении зависят от сформированности психических функций, которые лежат в основе функционального базиса чтения (А. В. Лагутина, И. П. Корнев).

К важнейшим составляющим процесса формирования чтения относят: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительное и акустическое восприятие, слухо- речевую и зрительно-предметную память, конструктивный и динамический праксис, внимание. Доказана прямая зависимость скорости продвижения ребенка в чтении от сформированности психических функций, лежащих в основе функционального базиса чтения (А. В. Лагутина).

Структура речевого недоразвития и сформированность психических процессов, обеспечивающих функциональный базис чтения – основные критерии для определения начала обучения чтению детей с различными нарушениями.

Системное недоразвитие устной речи, а также несформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и др., является индикатором дислексии (Р. И. Лалаева, 1978).

Наиболее распространенными нарушениями чтения у умственно отсталых школьников являются фонематические и оптические дислексии .

Понимание процесса овладения чтением означает, что знания о буквах должны опираться на взаимообратимую связь нескольких образов: слухового, артикуляционного и зрительного образов речевого звука, а также зрительного образа буквы. Знание о слове должно опираться на взаимообратимую связь между слуховым образом слова, с одной стороны, зрительным образом графического обозначения слова, с другой стороны, и зрительным образом объекта, который этим словом обозначается, с третьей стороны.

Умение оперировать буквами в процессе чтения можно формировать только на основе сложившихся у ребенка достаточно устойчивых взаимообратимых связей между образами объектов и их знаковой опосредствованностью. «Возможность услышать в слове «звук», соотнести его с «буквой» и представить их положение по отношению к другим звукам и буквам в «слове»; возможность выделить на слух отдельные «слова» в «предложении», соотнести слово с «образом» обозначаемого объекта; возможность представить расположение в предложении слов по отношению друг к другу составляют, с психологической точки зрения, готовность ребенка к овладению умениями и навыками чтения и письма» .

Курс коррекционно — развивающих занятий для детей с глубокой умственной отсталостью

МКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа»

СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ

Замдиректора по УВР Директор школы

___________ М.В.Измайлова ____________ М.В.Кузнецова «____» ____________ 2016 г. «____» _____________ 2016 г.

Рабочая программа

психологической работы

по коррекции развития обучающегося с глубокой умственной отсталостью

для учащихся 1-4 классы

Педагог – психолог Тишимова Мария Владимировна

РАССМОТРЕНО

На пед.совете

Протокол №

от » » 2016

Пояснительная записка

Дети с выраженной умственной отсталостью нуждаются в специальной психолого – педагогической реабилитации. Для них характерно недоразвитие всех сторон психической деятельности, моторики, эмоционально – волевой сферы. У умственно – отсталых детей страдает процесс восприятия. Для них требуется больше времени, чтобы воспринять материал, включиться в игру, выполнить практические действия, обучиться действию с игрушкой.

Особенности психических и физических функций умственно – отсталых детей носят стойкий характер. В процессе специального обучения можно добиться положительной динамики в их развитии.

Многие исследователи (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.А.Мишина,

Л.Б.Баряева, Е.А.Стребелева и др.) обращали внимание на то, что в раннем возрасте приоритетным и базисным для интеллектуального развития ребенка является сенсорное развитие, обогащение его чувственного опыта, формирование представлений о свойствах предметов.

С первых дней жизни ребенка игрушка занимает значительное место в его деятельности, помогает развиваться. Игры и занятия с игрушками оказывают сильное и разностороннее воздействие на развитие ребенка. Во время таких занятий ребенок учится выполнять различные действия с игрушками, происходит понимание и выполнение речевых инструкций взрослого, подражание речевым высказываниям, формируется эмоциональная сфера, предпосылки воображения.

Данная программа коррекционного развития с использованием игрушки для коррекции нарушения развития детей, составлена с учетом индивидуальных, психофизических состояний воспитанников. Задачи программы по каждому разделу состоят из трех этапов, так как дети разного уровня развития. Если один ребенок может преодолеть задачи трех уровней за учебный год, то другой ребенок за этот же период сможет освоить только первый этап.

Цель программы: коррекционное развитие детей с глубокой степенью умственной отсталости с применением игрушки и игровых методов.

Задачи программы:

Образовательные:

  1. Формирование кратковременных действий с игрушкой по подражанию при помощи взрослого
  2. Частичное выполнение игровых действий
  3. Перенесение некоторых игровых действий с игрушкой в практическую деятельность.

Развивающие:

  1. Концентрация внимания на отдельной предметах
  2. Развивать чувствительность различных частей тела;
  3. Развивать тактильные ощущения
  4. Развивать осязательное восприятие.

Воспитательные:

  1. Создавать условия для адаптации ребенка в школе и установление доброжелательных отношений с педагогами и сверстниками;
  2. Стимулировать детей на выполнение навыков самообслуживания;
  3. Научить приемам работы с игрушкой.

Данный курс осуществляется с обучающимися начальных классов и рассчитан на 32 часа, по 1 занятию в неделю. На каждое занятие отводится по 20-25 минут учебного времени.

Общая схема проведения коррекционных занятий:

1.разминка:

Цель:

  • Создание положительного, рабочего настроя в группе, подготовка ребёнка к предстоящей деятельности.

В этой части занятия используются:
— упражнения на моторику,
— сохранение зрения,
— дыхательные упражнения,
— стимулирующие упражнения (повышающие энергетический потенциал: хлопки, самомассаж головы, ушных раковин, стоп, массаж кистей рук, работа с пальцами рук).

2. Основная часть: работа по теме.

”Коррекция психических процессов ”

Цель: Коррекция когнитивной сферы.

1) Работа по теме (Тематические игры и упражнения):

  • Упражнения для развития познавательной деятельности и наглядно-действенное мышление
  • Упражнения на повышение функционального уровня систем организма (для тренировки дыхательной и сердечно-сосудистой систем, активизации обменных процессов, для формирования осанки)
  • Дыхательные упражнения: обучение детей 4-х фазным дыхательным упражнениям (Упражнения, содержащие равные по времени вдох-задержка-выдох-задержка)
  • Соединение дыхания и движения для концентрации внимания.
  • Упражнения по оптимизации тонуса и обучение необходимым приёмам релаксации.
  • Формирование у обучающегося целостного восприятия представлений об окружающем мире.
  • Обучение приёмам сохранения зрительного анализатора.
  • Упражнения по развитию представлений о пространстве и времени, умению ориентироваться в пространстве.
  • Упражнения на развитие формы, цвета, величины.

2) Физкультминутка

3) ИЗО-деятельность.

3. Заключительная часть.

Цель: 1. Проверка полученных знаний и навыков.
2. Закрепление положительных эмоций от работы.
3. Подведение итогов занятия.

Численность группы не более 3 человек. Коррекционно-развивающая работа по реализации программы строится на основе диагностики (комплектование подгрупп для занятий с учётом структуры дефекта, уровня развития психических процессов;

Контроль над усвоением программы у обучающихся, осуществляется на основе динамического наблюдения и исследования уровня развития основных параметров программного материала.

Коррекционно-развивающая работа предусматривает также систему тренинговых и игровых занятий, составной частью которых являются дидактические игры и упражнения для комплексного развития обучающихся.

Программа носит модульных характер (инвариантная и вариативная части).

Инвариантная часть предусматривает темы, направленные на развитие и коррекцию психических процессов, формирование адекватной самооценки, положительной восприятие себя и других, развитие произвольности в социально-эмоциональной сфере.

Вариативная часть программы предполагает подбор индивидуально-дифференцированных заданий с учётом психофизических возможностей обучающихся

Структура содержания программы:

-коррекционная направленность — предусматривает преодоление недостатков психофизического развития учащихся посредством формирования новых способов познавательной деятельности, общения, поведения и эмоционального реагирования,

-индивидуально-дифференцированный подход — обеспечивает реализацию программы с учётом особенностей учащихся в процессе коррекционно-развивающей работы,

-принцип комплексного подхода – способствует развитию сенсомоторных и познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и личности умственно-отсталого школьника в целом,

-преемственность — обеспечивает взаимосвязь ранее полученных знаний и личного опыта учащихся.

На протяжении всего учебного года осуществляется контроль за развитием психических процессов обучающихся. Результаты диагностики заносятся в «Листы коррекционных занятий» (2 раза в год), а так же в «Дневники наблюдений». В начале и в конце учебного года проводится обследование уровня развития когнитивной сферы. Диагностика проводится по методике С.Д. Забрамная, О.В. Боровик

Схема обследования уровня форсированности психических процессов.

«Практическим материалам для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С. Д. Забрамной, О. В. Боровика

Составление пирамиды из колец

Оборудование. Пирамида из 4 — 5 крупных колец предлагается детям до 5-и лет. Пирамида из 6 — 8 колец меньшего размера — дети старше 5 лет.

Цели исследования. Исследуют координацию движений руки ребенка, состояние тонких движений кисти (наличие или отсутствие мора, пореза и других функциональных нарушений); степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интересов; обучаемость.

Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду и снимают с нее все кольца. Затем дают инструкцию: «Сделай (надень) их, как было». Во время наблюдения за действиями ребенка можно определить состояние его мелкой моторики, сделать вывод о степени сформированности представлений величине предметов (кольца пирамиды). В случае затруднения ребенку оказывают помощь, предлагая найти самое большое кольцо и надеть его на стержень. Затем перед ним кладут два следующих кольца и просят: «Дай красное (зеленое, синее) кольцо», «А это кольцо какого цвета?» (ребенок должен последовательно назвать цвет этих колец, что указывает на знание им основных цветов. Кроме того, можно судить и о степени овладения счетом. При этом дают инструкции: «Дай два кольца», «Надень четыре кольца».

Анализ результатов.

Дети с задержкой психического развития самостоятельно не справляются с заданием. Из-за несформированности произвольной деятельности, невнимания или поспешности в работе они допускают ошибки и не учитывают величину колец. Однако в отличие от умственно отсталых эти дети проявляют интерес и при оказании помощи осуществляют перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание.

Составление и выкладывание матрешек

Оборудование. Матрешка 2 — 4 — 5-и составная предлагают детям до 5-и лет. Матрешка 6 — 8-и составная — детям с 5-и лет.

Цели исследования. Исследуют понимание ребенком задания, характер выполнения (действует наугад или с учетом величины игрушки, может ли собирать матрешки на основе зрительного соотнесения); проявление интереса; состояние моторики; обучаемость.

Процедура проведения. Детям показывают большую матрешку, в которую вложено несколько матрешек. Затем обследующий разбирает большую матрешку и показывает находившуюся в ней матрешку меньшего размера, потом разбирает и эту матрешку. Так происходит до тех пор, пока обследующий не дойдет до самой маленькой матрешки. После этого дается инструкция: «Сложи матрешки так, чтобы получилась одна».

Анализ результатов. При работе с матрешкой у детей обнаруживаются те же особенности, что и при работе с пирамидой.

Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу

Оборудование. 18 палочек по 9 красного и белого цветов.

Цели исследования. Исследуют особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки или бруски наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: КБКБКБ. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик также». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: КББКББКББ. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: КБКББКБКББ.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием выполняют это задание. Они умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным.

Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования брусков и переживают свои неудачи.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, с интересом выполняют его, но нуждаются в постоянной организационной помощи (мимикой недовольства, словами «Внимательнее» и т. д.).

Умственно отсталые дети испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают бруски и палочки произвольно, не соотнося своих действий с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер, это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того же типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание умственно отсталыми без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Задание 1

Цели исследования. Определить способность соотносить и дифференцировать цвета, знание названий основных цветов.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку с изображением детей в детском саду. Инструкция: «Посмотри на цветочки, которые в руках у детей, и покажи, в каких шкафчиках лежат их вещи». После этого спрашивают: «Покажи шкафчик с зеленым (красным, синим, белым, желтым, черным) цветком. Назови, какого цвета этот цветок».

Затем предлагают таблицу 2. Ребенка просят сгруппировать подходящие по цвету предметы и назвать цвета.

Анализ результатов

У умственно отсталых детей цветоразличение формируется значительно позже. Некоторые 7-летние умственно отсталые не знают названий цветов. Бывают случаи непонимания цели задания.

Задание 2

Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере), способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая, маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети лишь при специальном обучении усваивают признак величины.

Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов

Восприятие пространственных отношений

Задание 1.

Цели исследования. Исследовать умение различать правую — левую стороны в изображении на картине, у собеседника и т. п.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т. д.

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при определении стороны у себя даже в 7 — 8 лет. Осуществить перенос на картинку в этом возрасте, как правило, не могут даже при оказании помощи.

Задание 2.

Цели исследования. Выявить уровень развития пространственной ориентации в расположении объектов на плоскости; зрительного анализа и воспроизведения заданных конструкций; способности к воспроизведению образца по памяти; умение планировать свои действия в соответствии с заданной целью; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигуру из трех палочек и просят сложить рядом такую же. Детям 4-х лет можно оказывать помощь, обращая внимание на образец (см. табл. 7 внизу).

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети по образцу и по памяти задание не выполняют. Они играют палочками. Необходимо совместное поэтапное выполнение.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

Цели исследования. Исследовать такие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение, объем.

Процедура проведения. Изображенные на таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаются картинки?»

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети и в 7 — 8 лет не понимают смысла задания. Они перечисляют то, что изображено на картинке, не проявляя особого интереса к сравнению картинок.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Цели исследования. Те же, что в предыдущей методике. Характер работы усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения. Даны 6 слов для запоминания и 12 знакомых изображений предметов. Все эти изображения вырезаются по отдельности наклеиваются на картон. Перед ребенком раскладывают (лицевой стороной вверх) все 12 карточек, затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например: слово «свет» — карточка «лампа», слово «обед» — карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить соответствующее слово. Отобранные ребенком шесть карточек предъявляются в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой. Даже сделав правильный выбор, они затрудняются объяснить смысловую связь. Картинка не помогает им вспомнить слово. Чаще всего эти дети ограничиваются названием того, что изображено на карточке. Предложенное для запоминания слово ими не воспроизводится.

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного при знака.

Эти таблицы могут быть предложены детям, которые еще не обучались в школе.

Процедура проведения. Ребенку показывают таблицу и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?» В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотри на таблицу. На ней четыре фигуры. Три из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи, чем она отличается от остальных».

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети справляются с исключением по форме с большим трудом даже в возрасте 7 — 8 лет.

Классификация предметов (изображений)

Цели исследования. Установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий; способность устанавливать логические связи; объем и устойчивость внимания; работоспособность.

Процедура проведения. Детям предъявляют набор карточек (предварительно вырезанных и наклеенных на картон), на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам — что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения, и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их назвать». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т. д.).

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети осуществляют объединение предметов в группы обычно на основе ситуационных или просто наглядных признаков. Оказываемая им помощь дает малый эффект.

Понимание загадок

Цели исследования. Выявить понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта; способность к активной поисковой деятельности; характер эмоциональной реакции; наличие и стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой нарисованы отгадки (в виде предметных изображений) для трех загадок. Затем обследующий читает первую загадку и просит показать отгадку. Точно так же ведется работа и над следующими загадками.

Анализ результатов.

Умственно отсталые дети начинают выполнять задание с 7 — 8-летнего возраста. Требуется помощь, интереса не проявляется.

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОМ

Цели исследования. Выявить понимание детьми эмоциональных состояний по мимике.

Процедура проведения. Ребенку показывают (поочередно) картинки, на каждой из которых изображено лицо девочки, отражающее то или иное эмоциональное состояние. Обследующий наблюдает за эмоциональной реакцией, возникающей у ребенка при восприятии каждой из предъявленных ему картинок.

Анализ результатов. .

Умственно отсталые дети начинают адекватно реагировать на выражение лица в возрасте 7 — 8 лет, причем наиболее доступны для понимания оказались состояния смеха, плача, которые вызывают ответную эмоциональную реакцию даже у детей с умеренной степенью умственной отсталости. Менее выраженная мимика, как правило, им непонятна и не вызывает ответных реакций.

Материально технические условия.

  • функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций;
  • игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики;
  • оборудование для занятий музыкой, изобразительной деятельностью;
  • разнообразный арсенал техники арттерапии. Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладение которым ребенок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.

Настоящая программа составлена в соответствии с учебным планом школы, рассчитана на 4 года обучения.

Основные методы и приемы: игры (дидактические, подвижные, коммуникативные, ролевые), упражнения, рисование, беседы.

  • Обучение ведется в игровой форме, используются элементы подражательности.
  • Процесс развития и обучения опирается на развитие у учащихся базовых эмоций для привлечения их внимания и интереса, для повышения мотивации обучения, побуждения познавательных потребностей.
  • Большая повторяемость материала, применение его в новой ситуации.
  • Обязательная фиксация и эмоциональная оценка учебных малейших достижений ребенка.

Настоящая программа составлена в соответствии с учебным планом школы, рассчитана на 4 года обучения.

Учебно-тематический план

№ п/п

Наименование разделов и тем

Коли-чество часов

Коли-чество часов

Коли-чество часов

Коли-чество часов

1 кл.

2 кл.

3 кл.

4 кл.

Развитие восприятия, воображения

Развитие внимания

Развитие памяти

Развитие мышления

Развитие эмоционально – волевой сферы

Всего:

Своевременная психолого-педагогическая помощь младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.

На протяжении всего учебного года осуществляется контроль за развитием психических процессов обучающихся. В начале и в конце учебного года проводится обследование уровняразвития психических процессов. (диагностические задания С.Д. Забрамная, О.В. Боровик).

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ( 1 КЛАСС), 32 ЧАСА

№п/п

Тема

Кол-во

часов

Iчетверть – 8 часов

Учить фиксировать взгляд на одной игрушке: шарик, кубик, мячик, яркая игрушка, кольцо, заводная игрушка.

Повторять действия с игрушкой в соответствии с ее назначением по образцу

II четверть -7 часов

Познакомить с простейшими конструкторами: лего, магнитный конструктор, пластмассовый и металлический.

Учить выполнять простейшие конструкции из магнитного конструктора Лего, металлического конструктора

III четверть – 10 часов

Составлять картинку из кубиков

Подбирать картинки по темам «Дом», «Одежда», «Животные», «Продукты», «Посуда», «Мебель».

IV четверть – 6 часов

Выполнять действия с крупной мозаикой, из разноцветных шестиугольных деталей

Всего: 32 часа

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ( 2 КЛАСС), 32 ЧАСА

№п/п

Тема

Кол-во

часов

Iчетверть – 8 часов

Развитие восприятия, воображения

Развитие внимания

II четверть -8 часов

Развитие памяти

III четверть – 8 часов

Развитие мышления

IV четверть – 6 часов

Развитие эмоционально – волевой сферы

Всего: 32 часа

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ( 3 А КЛАСС), 32 ЧАСА

№п/п

Тема

Кол-во

часов

Iчетверть – 8 часов

Восприятие качеств величины

Восприятие пространства

II четверть -8 часов

Восприятие времени

Зрительное восприятие

Развитие воображения

Развитие внимания

III четверть – 8 часов

Развитие памяти

Развитие мышления

IV четверть – 6 часов

Развитие эмоционально – волевой сферы

Всего: 32 часа

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ( 4 А КЛАСС), 32 ЧАСА

№п/п

Тема

Кол-во

часов

Iчетверть – 8 часов

Восприятие качеств величины

Восприятие пространства

Восприятие цвета

Восприятие формы

II четверть -7 часов

Восприятие времени

Зрительное восприятие

Развитие воображения

Развитие внимания

III четверть – 10 часов

Развитие памяти

Развитие мышления

IV четверть – 7 часов

Профориентационная работа по выботу трудового профиля

Всего: 32 часа

УЧЕБНО – МЕТАДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА:

  1. Баряева Л.Б, Яковлева Н.Н. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Под ред. Баряевой Л.Б Яковлевой Н.Н. Санкт – Петербург ЦДК проф. Баряева Л.Б. 2011.
  2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение игре детей с интеллектуальной недостаточностью.- СПб: Союз,2000.
  3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М. «Просвещение».1991.
  4. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. «Воспитание и обучение умственно – отсталых детей дошкольного возраста». Программа для специальных дошкольных учреждений. М.1991.
  5. Екжанова Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: метод. Рекомендации/ Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева.- М.: Просвещение,2009.- 175с.
  6. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. –М.,2000.
  7. Маркова А.С. Организация коррекционно – развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. –М.,2000
  8. Особые дети. Эксперементальная программа «Посох» г.Новгород 1996.
  9. Стребелева Е.А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС / Е.А.Стребелева, Ю.Ю.Белякова, И.А.Выродова и др. –М.: Экзамен,2007.
  10. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: наглядный материал / Е.А.Стребелева. – М.: Владос,2007.
  11. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика. – М.,2007.
  12. Харчевникова А.Н., Деркунская В.А. Сюжетно – ролевые игры для социализации детей 4-5 лет. – М.,2010.
  13. Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика, игры, упражнения.- Ростов н/Д.,2006.

Конспект индивидуального занятия по предмету «Тактильная стимуляция» с ребенком с нарушением опорно-двигательного аппарата и глубокой умственной отсталостью

Предмет «Тактильная стимуляция»

Тема: Стимулирование ответной реакции при работе с мягкой поверхностью (вата, перышко и др.)

Форма проведения: индивидуальная

Цели:

1.Развивать тактильные ощущения, стимулируя реакцию ребенка на прикосновения.

2. Повышать эмоциональный тонус ребенка.

3.Побуждать обучающегося к выражению тактильных предпочтений.

Оборудование: Мат, мягкий пуф, музыкальный центр, музыкальные диски со спокойной музыкой, вата, перышко, мягкая ткань.

Ход урока:

(Ребенок выкладывается на пуф на спину. Звучит релаксационная музыка)

Орг момент. Приветственное слово. Произносится распевая:

-Это кто же к нам пришел, это Женя к нам пришел, здравствуй, здравствуй, Женя.

Мы сегодня с тобой, Женя, поиграем с нашими пальчиками.

Коррекционное упражнение «Где же наши ручки?»

Цели:

  1. Учить ребенка ориентироваться на собственном теле.

  2. Вызывать положительную эмоциональную реакцию на прикосновения.

Женя, покажи, где у тебя ручки. ( Беру руки ребенка в свои и произношу: это правая рука, это левая рука). Поднимем руки вверх(поднимаю руки ребенка вверх), опустим вниз (опускаю), в стороны, поднимем вверх, опустим вниз, в стороны. А теперь под музыку (делаем упражнения с руками несколько раз). Молодец, Женя. Ну-ка, посмотрим, а что же есть у ручек. У ручек есть пальчики. А с ними то, мы еще не играли.

Коррекционное упражнение «Этот пальчик дедушка»

Цели:

1.Развивиать тактильные ощущения ребенка с помощью массажа пальцев рук.

2. Повышать эмоциональный тонус.

2. Воспитывать позитивную реакцию на прикосновения.

Воспитатель берет руку ребенка в свою, и начиная с большого пальца декламирует :

Этот пальчик- дедушка (массаж большого пальца руки)

Этот пальчик-бабушка (массаж указательного пальца)

Этот пальчик -мамочка (массаж среднего пальца)

Этот пальчик- папочка (массаж безымянного пальца)

Этот пальчик-я (массаж мизинца)

В-ль складывает руку ребенка в кулак –это вся моя семья (массаж руки ребенка, сложенной в кулак)

Упражнение проводится несколько раз.

-Женя, молодец. Отдохни, полежи на животике.

-Занятие закончено, сейчас ты, Женя, отдохни, послушай музыку.

( Легкое поглаживание воротниковой зоны спины).

( слушаем музыку релаксационную)

Предмет «Коммуникативная стимуляция»

Тема: Стимулирование ответной реакции на обращенную речь посредством чтения русских народных сказок: «Репка»

Цели:

1.Создавать условия для эмоциональной активности ребенка.

2.Стимулировать ответную реакцию на обращенную речь.

3. Повышать эмоциональный тонус ребенка

Форма проведения: индивидуальная

Оборудование: Музыкальный центр, музыкальные диски со спокойной музыкой, разные игрушки.

Ход урока:

(Ребенок выкладывается на пуф на спину. Звучит релаксационная музыка)

Орг момент. Приветственное слово. Произносится распевая:

-Это кто же к нам пришел, это Женя к нам пришел, здравствуй, здравствуй, Женя.

Мы сегодня с тобой, Женя, поиграем. Сейчас я буду прятаться, а ты будешь меня искать.

Коррекционное упражнение «Ку-ку»

Цели:

  1. Стимулировать эмоциональную реакцию на обращенную речь

  2. Воспитывать интерес к игре.

  3. Повышать эмоциональный тонус ребенка.

Воспитатель закрывает свое лицо руками и говорит, «Ку-ку, Женя», а потом руками ребенка закрывает его лицо и произносит «Ку-ку, где Женя?». И как будто бы ищет, куда пропал ребенок. Упражнение проводится несколько раз.

Молодец, Женя. А сейчас ты полежишь на животике, и мы поиграем с тобой в мыльные пузыри. Ты должен посмотреть, куда будут лететь пузырики.

Коррекционное упражнение «Мыльные пузыри».

Цели:

  1. Учить ребенка концентрировать внимание ребенка на определенных предметах.

  2. Расширять средства невербальной коммуникации с ребенком.

  3. Воспитывать положительную эмоциональную реакцию на происходящее.

Ребенок выкладывается на живот. Педагог садится перед ним недалеко от него и начинает надувать мыльные пузыри, направляя внимание ребенка на траекторию их полета.

Молодец, Женя. Отдохни. ( Слушание релаксационной музыки).

А сейчас, Женя, я покажу тебе сказку «Репка».

Коррекционное упражнение «Репка».

Цели:

  1. Стимулировать у ребенка ответную реакцию на обращенную речь и путем показа настольного театра «Репка».

  2. Развивать средства невербальной коммуникации

  3. Воспитывать интерес к происходящему.

Ребенок лежит на мате, на животе. Педагог сидит перед ним. Сейчас мы с тобой посмотрим сказку «Репка»

Педагог выставляет фигурку бабушки. Это бабушка. Возьми фигурку в руки. Вот какая бабушка замечательная. Она пришла на огород и посадила репку. Возьми репку. Где мы ее будем сажать? Выбери место, чтобы помочь бабушке. Молодец. Посадили. Бабушка ушла. убираю фигурку). Репка росла-росла и выросла пребольшая. Вот такая.

( Педагог берет руки ребенка и разводит их в разные стороны, чтобы показать, какая большая репка выросла).Теперь ее надо убрать с огорода, т. е.вырвать. Давай бабушку позовем ( итак на продолжении всего упражнения все действия выполняются вместе с ребенком).

Вот какие мы молодцы. Помогли репку сорвать.

-Занятие закончено, сейчас ты, Женя, отдохни, послушай музыку.

( Легкое поглаживание воротниковой зоны спины).

( слушаем музыку релаксационную)

Коррекционные упражнения, используемые на занятиях.

1.Коррекционное упражнение на ощущение собственного тела.

Цели:

  1. Формировать у ребенка элементарные ощущения собственного тела

  2. Вызывать положительную эмоциональную реакцию на прикосновения к телу.

  3. Воспитывать интерес

Это у Жени ручки (прикосновение к рукам)

Это у Жени ножки (прикосновение к ногам)

Это у Жени головка (прикосновение к голове)

Это у Жени глазки .

2.Коррекционное упражнение на зрительный анализатор.

Цели:

1.Стимулировать непроизвольную зрительную активность ребенка.

2.Формировать у ребенка ощущения собственного тела.

3. Прививать позитивную эмоциональную реакцию на прикосновения.

«Посмотри, Женя, как большой мяч двигается». Вожу его вправо, влево, верх, вниз стимулируя ребенка следить за ним взглядом.

Проговаривание стихотворения

«Мой веселый звонкий мяч.

Ты куда помчался вскачь

Красный, синий, голубой,

Не угнаться за тобой».

Вот какой мячик. А теперь, потрогай его.(использование приема «рука в руку» (Прокатывание мяча по животу ребенка).

3.Коррекционное упражнение с использованием музыкальных инструментов на зрительно-слуховую стимуляцию

Цели:

  1. Способствовать развитию зрительно-слуховых условных связей между предметом и издаваемым им звуком.

  2. Развивать зрительно-слуховое внимание.

  3. Воспитывать интерес к занятиям с использованием музыкальных инструментов

(Слуховое и следующее за его угасанием зрительное сосредоточение вызывается попеременно слева (с дудкой) и справа (с барабанчиком). Заканчивается упражнение пением музыкальной фразы «Черный ворон на дубу, он играет во трубу», вызыванием сосредоточения на лице взрослого.

4.Коррекционное упражнение «Мы делили апельсин»

Цели:

  1. Стимулировать обонятельные ощущения.

  2. Формировать позитивную эмоциональную реакцию на запах цитрусовых.

  3. Воспитывать интерес к занятиям.

Мы делили апельсин, много нас, а он один ( вкладываю в руку ребенка апельсин)

Эта долька для ежа (отдаю ребенку, а затем кладу рядом с игрушкой «ежиком»)

Эта долька для ужа (повторяю свои действия)

Эта долька для зайчонка (повторяю свои действия)

Эта долька для бельчонка (повторяю свои действия)

А вот эта долька для Жени (отдаю ребенку его дольку) Понюхай, Женя, как вкусно пахнет апельсин. Втягиваю носом воздух и говорю «Ах». А теперь, его можно скушать (по желанию).

5.Коррекционное упражнение «на вдох- выдох» «Ах, как пахнет»

Цели:

  1. Учить вдыхать и выдыхать в игре.

  2. Развивать интерес к занятиям.

  3. Продолжать устанавливать эмоциональный контакт.

Женя, посмотри какой цветок, какой он красивый, а запах. Давай его понюхаем.

(проводится упражнение на вдох-выдох)

6.Коррекционное упражнение «Где же наши ручки?»

Цели:

  1. Учить ребенка ориентироваться на собственном теле.

  2. Вызывать положительную эмоциональную реакцию на прикосновения.

  3. Воспитывать интерес к происходящему.

Женя, покажи, где у тебя ручки. ( Беру руки ребенка в свои и произношу: это правая рука, это левая рука). Поднимем руки вверх(поднимаю руки ребенка вверх), опустим вниз (опускаю), в стороны, поднимем вверх, опустим вниз, в стороны. А теперь под музыку (делаем упражнения с руками несколько раз). Молодец, Женя. Ну-ка, посмотрим, а что же есть у ручек. У ручек есть пальчики. А с ними то, мы еще не играли.

7. Коррекционное упражнение «Этот пальчик дедушка»

Цели:

1.Развивать тактильные ощущения ребенка с помощью массажа пальцев рук.

2. Повышать эмоциональный тонус.

3. Воспитывать позитивную реакцию на прикосновения.

Воспитатель берет руку ребенка в свою, и начиная с большого пальца декламирует :

Этот пальчик- дедушка (массаж большого пальца руки)

Этот пальчик-бабушка (массаж указательного пальца)

Этот пальчик -мамочка (массаж среднего пальца)

Этот пальчик- папочка (массаж безымянного пальца)

Этот пальчик-я (массаж мизинца)

Педагог складывает руку ребенка в кулак –это вся моя семья (массаж руки ребенка, сложенной в кулак)

Упражнение проводится несколько раз.

8.Коррекционное упражнение «Ку-ку»

Цели:

  1. Стимулировать эмоциональную реакцию на обращенную речь

  2. Воспитывать интерес к игре.

  3. Повышать эмоциональный тонус ребенка.

Воспитатель закрывает свое лицо руками и говорит, «Ку-ку, Женя», а потом руками ребенка закрывает его лицо и произносит «Ку-ку, где Женя?». И как будто бы ищет, куда пропал ребенок. Упражнение проводится несколько раз.

9. Коррекционное упражнение «Репка».

Цели:

  1. Стимулировать у ребенка ответную реакцию на обращенную речь и путем показа настольного театра «Репка».

  2. Развивать средства невербальной коммуникации

  3. Воспитывать интерес к происходящему.

Ребенок лежит на мате, на животе. Педагог сидит перед ним. Сейчас мы с тобой посмотрим сказку «Репка»

Педагог выставляет фигурку бабушки. Это бабушка. Возьми фигурку в руки. Вот какая бабушка замечательная. Она пришла на огород и посадила репку. Возьми репку. Где мы ее будем сажать? Выбери место, чтобы помочь бабушке. Молодец. Посадили. Бабушка ушла. убираю фигурку). Репка росла-росла и выросла пребольшая. Вот такая.

( Педагог берет руки ребенка и разводит их в разные стороны, чтобы показать, какая большая репка выросла).Теперь ее надо убрать с огорода, т. е.вырвать. Давай бабушку позовем ( итак на продолжении всего упражнения все действия выполняются вместе с ребенком).

Вот какие мы молодцы. Помогли репку сорвать.

Коррекционное упражнение «Мыльные пузыри».

Цели:

  1. Учить ребенка концентрировать внимание ребенка на определенных предметах.

  2. Расширять средства невербальной коммуникации с ребенком.

  3. Воспитывать положительную эмоциональную реакцию на происходящее.

Ребенок выкладывается на живот. Педагог садится перед ним недалеко от него и начинает надувать мыльные пузыри, направляя внимание ребенка на траекторию их полета.